【全文推送】网络欺凌如何影响青少年的社会情感能力？——兼谈学校氛围的调节作用
摘要
以 OECD 发布的社会情感能力数据为基础，通过差异分析、多元线性回归、倾向得分匹配和中介调节模型分析了网络欺凌带来的负面影响，并引入学校氛围视角探讨了学校可能具有的调节作用。研究结果显示，网络欺凌对青少年的任务能力、情绪管理、协作能力具有显著负面影响，积极情绪部分中介了网络欺凌带来的负面影响。基于学校氛围的调节效应分析显示，竞争氛围加剧了网络欺凌对积极情绪的负向影响，合作氛围提高了积极情绪的正向影响。这些结果说明，学校可以通过建设合作氛围，与积极情绪一同发挥作用，为遭受网络欺凌的青少年提供“复原力”。
关键词
学校氛围 ；网络欺凌 ；社会情感能力 ；积极情绪 ；SSES
一
研究背景和问题
随着信息技术的快速发展，网络已经成为青少年从事社交活动的重要媒介。中国互联网络信息中心2022年发布的第50次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，我国互联网用户数量已达10亿，其中，19岁以下的青少年网民占比达到17.7%（中国互联网络信息中心，2022），虚拟世界已经实实在在地成为青少年生活世界的一部分。
信息技术的升级给青少年的生活带来便利的同时，也带来了一些更加严肃且复杂的问题。网络欺凌作为传统欺凌在网络中的扩展，正不断侵扰心理发展尚不成熟的青少年。近年来，因网络暴力造成的青少年自杀事件多次发生（央视网，2013；腾讯网，2022）。由于互联网提供的匿名化技术，网络欺凌打破了传统欺凌对“强势”的定义，任何人都可以在“面具”下发表观点和想法，很容易影响他人的心理和社会功能（Kwan et al.，2020）。面对这种“看不见的拳头”，青少年往往无法招架，不仅心理健康会遭受困扰，日常学习会产生障碍，还会危及他们的社会性发展，对学校教育也产生了严重的挑战（宁彦锋，2021）。
社会情感能力是青少年社会性发展的关键，是指个体在实现目标、与他人合作及管理情绪过程中所涉及的能力，不仅对微观层面个体的生活、就业有积极的影响，还对宏观层面社会的健康运作发挥重要作用（OECD，2021）。目前，青少年的社会情感能力培养在各个国家和地区的教育事业中都得到了普遍关注，在不少国家和地区出台的21世纪能力素养框架中，社会情感能力均被置于与认知能力同等重要的位置（杜媛、毛亚庆，2019）。可以说，让学生形成必要的社会情感能力，从而能适应社会发展，已成为学校教育的重要培养目标之一。然而，令学校管理者苦恼的是，网络欺凌因为发生在虚拟空间，学校的干预措施似乎只能停留在预防层面，比如，做宣传和教育工作，但无法做事后的补救工作。就国内既有研究的关注重点来看，研究者多是从立法的角度探讨预防机制，或是分析可能存在的网络欺凌预测因素（张珊珊、张野，2020），关于危害的研究更多地将网络欺凌视为一个独立的心理健康问题，缺乏从学校管理角度出发的深入探讨。
总体而言，既有研究没有充分讨论网络欺凌对学生社会情感能力可能造成的不良影响，缺乏基于社会情感能力框架的系统评估，学校该如何降低网络欺凌对学生的不良影响亟需更多以实证研究为基础的政策探索。鉴于此，本研究旨在通过系统评估网络欺凌对青少年社会情感能力产生的危害，探讨可能存在的影响机制，重点分析学校可能发挥的作用，尝试探讨学校可能开展的补救措施。具体的研究问题包括以下三个方面：其一，网络欺凌会给青少年的社会情感能力发展带来什么样的影响？其二，网络欺凌影响青少年社会情感能力发展的具体机制是怎样的？其三，学校氛围是否可以调节网络欺凌造成的伤害？如何调节？
二
文献回顾和研究假设
（一）网络欺凌的特征、危害和影响机制
1. 网络欺凌的定义和特征
传统欺凌主要指强势一方对弱势一方故意进行的攻击行为，主要呈现为言语欺凌、关系欺凌、肢体欺凌等。与传统欺凌类似，网络欺凌也是一种个体的攻击行为，主要指个体通过互联网媒介进行的、发生在虚拟空间的攻击行为，仍属于欺凌的一种（Olweus & Limber，2018）。虽然，有研究认为，网络欺凌对社会情感能力的伤害要小于传统欺凌（Ortega et al.，2009），但施暴者实施欺凌的成本更低，匿名性更强，发生率要高于传统欺凌。具体来说，网络欺凌的独特性主要有两个方面：一方面，网络欺凌具有极强的匿名性，欺凌者利用电子邮件、朋友圈、社交留言板等工具就可以对他人进行攻击，这打破了传统欺凌中对于欺凌者“强势”属性的要求；另一方面，网络欺凌具有更强的普遍性，打破了传统欺凌在时空上的限制，只要被欺凌者接入虚拟世界，欺凌者就可以对其进行攻击。此外，虚拟世界存在着更多的“旁观者”，因此容易带来更多的“二次伤害”（冯建军，2018）。
2. 网络欺凌对青少年的危害
梳理国内外相关研究可知，网络欺凌对学生的认知与非认知能力都会产生影响，但对认知能力影响的研究相对更多（马帅等，2021）。一项针对中学生的研究发现，受到网络欺凌的学生在注意力、记忆力、思维能力等方面的表现显著差于未受网络欺凌的学生（Wolke & Lereya，2015）；另一项调查研究也显示，有较高比重的学生在遭受网络欺凌后，存在课堂注意力无法集中的问题，而且标准化测试的分数也出现了下降（Li，2007）；一项涉及小学和初中样本的更大规模的调查发现，遭受网络欺凌还造成了学生出勤率的下降（Katzer et al.，2009）。除此以外，网络欺凌最令人担忧的是对青少年问题行为的催生（Kowalski & Limber，2013），极端的行为有自伤和自残（John et al.，2018）。研究发现，无论是相较于非受害者还是传统欺凌的受害者，遭受网络欺凌的学生都有更高概率的自杀念头或者自杀行为（Hamm et al.，2015；Zych et al.，2015），这是非常严重的危害心理健康的问题（Kwan et al.，2020）。
在非认知方面，有研究发现，遭受网络欺凌与青少年的自尊心之间存在显著的负相关关系，受到网络欺凌的青少年自尊心得分显著低于未受网络欺凌的青少年（Patchin & Hinduja，2010）。另外，学生的同伴关系也会受到影响，相较于传统的校园欺凌，网络欺凌对学生同伴关系的影响更大（Görzig & Ólafsson，2013），并可能带来更为严重的同伴排斥（Kowalski & Limber，2019）。在社会情感能力上，已有研究发现，学生遭受网络欺凌的频率与社会情感能力呈现负相关（Marín-López et al.，2020），网络欺凌的受害者或施暴者都有着较低的社会情感能力（Zych et al.，2018）。但总体来看，虽然既有研究建立起了欺凌与非认知能力的关联，评价框架却较为零散，缺乏系统性呈现，对青少年社会情感能力发展的影响及其机制仍有待进一步深入探讨。
3. 影响机制：积极情绪的中介作用
在具体的影响机制上，研究者构建了“网络欺凌——近端结果——远端结果”的路径模型，其中近端结果主要体现在情绪上，远端结果指问题行为或能力的下降（Kowalski & Limber，2013）。关于近端情绪方面的研究发现，学生在遭受网络欺凌后往往具有相似的情绪反应，大多数学生会在被欺凌后出现沮丧、愤怒、悲伤及抑郁等不良情绪（Ybarra，2004；Patchin & Hinduja，2006；Balakrishnan，2018）。因为青少年在遭遇网络欺凌后很可能选择沉默，不向身边人寻求帮助，而是独自承受网络欺凌带来的不良情绪（Slonje & Smith，2008），从而造成内在积极情绪的消散和不良情绪的积聚。国内研究者对遭受网络欺凌与不良情绪的关联也进行了充分的探讨，研究结果和国外研究呈现出一致性（陈佳怡等，2022）。
概括来说，网络欺凌一般首先影响学生的情绪，进而造成外显的危害，而积极的情绪可能会降低危害和消极后果。积极情绪在积极心理学理论中被视为一种可以抵御外部消极影响的“心理资本”（郭小艳、王振宏，2007；张阔等，2010）。当个体处于一个较为积极的情绪状态时，更有可能保持心理健康状态，有更高的幸福感，以一种积极乐观的态度对待可能出现的挫折与困难（高正亮、童辉杰，2010；牛更枫等，2015）。积极情绪匮乏的状态不仅会影响学生在校的学习效率，也极易阻断学生与他人的交往，使其陷入自我怀疑和否定当中，最终酿成悲剧（Hase et al.，2015；Zhu et al.，2021；张卫等，2021）。
研究者发现，“补偿网络使用”理论可以解释为何遭受网络欺凌的学生会选择进一步沉溺网络世界。当个体处于失望、沮丧的情绪状态时，更容易选择逃避现实，在网络上寻求慰藉，陷入网络成瘾（Kardefelt-Winther，2014）。这一理论在分析中国学生遭受网络欺凌后的网络成瘾现象时也得到了验证（Liu et al.，2020）。社会化的技能往往需要在实体世界中通过与他人的互动、交往、合作来实现（Jones & Doolittle，2017），学校这一场域承载了重要的社会情感教育功能。然而，当个体深陷虚拟世界时，学校的社会情感教育功能就难以发挥效果，因此如何提升遭受网络欺凌学生的积极情绪、避免进一步沉迷网络是学校对校园欺凌进行事后救治的重要途径。
（二）学校干预网络欺凌的可能途径
结合上文网络欺凌对青少年情绪、认知、非认知及问题行为的影响来看，网络欺凌的确对学校培养目标的实现造成了严重影响，学校管理者在防止网络欺凌的发生及救治遭受网络欺凌的学生上有着不可推卸的责任。关于学校可能发挥的作用的相关研究，大多集中探讨学校在防治域中的作用，较少有研究探讨学校在救治域中的作用。Kowalski等将一般攻击模型（General Aggression Model，GAM）应用于解读个体遭受网络欺凌后出现的近端和远端问题（Anderson & Bushman，2002；Kowalski et al.，2012），并强调个体因素和情境因素在其中扮演的角色，为本研究提供了理论基础。
在这一理论视角下，个体因素和情境因素都扮演了“输入”的作用。个体遭受到网络欺凌后，首先会在认知等“路径”上出现波动，进而影响其近端的内化情绪和远端的外化行为。其中，内化情绪是促成个体做出远端行为的一个重要决策因素，在具体的变量操作化上与上文提及的积极情绪十分接近。在具体的情境类因素上，学校能够提供的支持性因素是学校发挥作用的重要机制，而这一因素不仅是防治域中的重要干预因素（即发挥防治作用），也是救治域中的重要干预因素（即发挥救治作用）。因此，本文基于GAM模型构建如图1所示的理论框架。
1. 学校在防治域中的作用
在防治域方面，既有研究对学校支持性因素的探讨主要从立法治理的角度展开，强调通过立法进行规制，构建多元主体的网络欺凌防治体系（吴亮，2018；杨大可，2020；张海鹏，2021）。其中，学校可以通过课程教育、政策制定及宣传推广等手段进行网络欺凌防治，让学生对网络欺凌可能的危害及应对策略有初步的认识。为此，一些国家在网络欺凌防治上进行了大量探索。例如：美国通过立法，明确了学校对学生的言论规制权，以帮助学校更好地进行网络欺凌防治；西班牙则通过开展“反网络欺凌项目”，让学生形成反网络欺凌意识，更好地认识到网络欺凌的危害，并在项目中通过课程实践的方式加以强化（滕志妍、张珊，2020）。
2. 学校在救治域中的作用
在救治域方面，既有研究的探讨相对较少，仅少部分研究者提供了建议。这些建议的主要目的是“缓冲”网络欺凌带来的不良影响，体现出社会支持属性，如构建支持性的学校文化（Chan & Wong，2015）、发挥旁观者的作用、让学生在校内有良好的同伴关系等（Worsley et al.，2019）。本文认为，在遭受欺凌后，学生需要一种“复原力”来帮助自己走出遭受欺凌的阴霾，以避免陷入抑郁、悲伤的情绪漩涡中。已有研究从“正念干预”的角度说明了这种“复原力”机制的存在（Zhou et al.，2017），但并没有结合学校提供的支持性因素进行进一步探讨。事实上，学校提供的支持性因素，尤其是情境类的因素可能对“复原力”至关重要（Ahmed et al.，2010）。因为当个体身处消极的情境时，情绪状态更容易遭受外部影响，而当处于较为积极的情境中时，其情绪状态能更好地转化为个体学习发展的动力（苏谦、辛自强，2010）。因此，在为遭遇网络欺凌的学生提供帮助方面，学校除了可以做宣传教育之外，还可以为学生提供“复原力”，通过改善校园氛围、建设支持性校园文化等，帮助学生回归到积极的心理状态中，降低网络欺凌对学生未来发展的负面影响。
3. 学校氛围的调节效应
本文尝试选取学校氛围这一概念来探讨其在提供“复原力”上的价值，因为学校氛围在概念定义上接近上文提及的“支持性校园文化”“支持性因素”“情境类因素”等概念。此外，学校氛围在校园欺凌的防治机制中已经得到了充分的探讨，很多旨在减少校园欺凌的干预项目都以构建积极的学校氛围为出发点（荣雷、刘长海，2020），并发现积极的学校氛围能够减少学生不良行为的产生（何二林等，2021），是学校良好生态中必不可少的一部分（李蓓蕾等，2020）。然而，关于学校氛围对遭受欺凌学生情绪的影响的实证研究非常稀缺。因为校园欺凌的“防治域”和“救治域”存在重叠，研究者很难将学校氛围界定为前因变量，又将学校氛围界定为中介或调节变量。但网络欺凌因为发生在校外，这一独特性使得对学校氛围是否能提供“复原力”的检验成为可能。
理解学校氛围在提供“复原力”上的价值可从社会支持的角度进行（刘雨，2016）。如前所述，遭受欺凌的学生往往会陷入一种受害者模式，负面情绪不断侵蚀自我认知，开始深陷虚拟世界，不愿意主动交往，隔绝自我（Kowalski et al.，2012）。积极的学校氛围可以为学生提供化解负面情绪的支持性动力，缓和负面事件带来的消极影响，逐步认清自我，走出认知误区，破除自我认知中的受害者模式，重回现实世界（Chan & Wong，2015）。
（三）研究假设
综上所述，本文认为，积极的学校氛围可以调节个体情绪的作用机制，从而减小网络欺凌造成的伤害。结合国内中小学现状，我们选择两种氛围进行研究：一是与“内卷”概念十分接近的竞争型学校氛围；二是与传统的“和合文化”概念接近的合作型学校氛围。
在竞争的氛围当中，学生更容易感受到压力，更加畏惧失败，变得更加敏感（OECD，2022），因此当遭受到网络欺凌时，他们可能会遭受到更多心理上的“打击”，产生更多的负面情绪。而合作氛围则可以看作是一种组织支持，在这样的氛围中，学生感受到的压力较小，他们可以更容易与其他组织成员进行交流、互动，增加亲社会行为，增强社会情感能力（Fisher et al.，2016；Worsley et al.，2019）。结合上文提及的积极情绪的中介作用来看，竞争氛围可能会阻碍学生积极情绪的积聚，影响学生社会情感能力的发展；合作氛围则可能对积极情绪和社会情感能力具有促进作用，为学生提供一种“复原力”。基于此，本研究构建中介调节模型（见图2），具体研究假设如下：
假设1：网络欺凌可以通过降低积极情绪水平来影响学生的社会情感能力。
假设2：竞争氛围可以正向调节网络欺凌对积极情绪的影响。
假设3：合作氛围可以负向调节网络欺凌对积极情绪的影响。
假设4：竞争氛围可以负向调节积极情绪对学生社会情感能力的影响。
假设5：合作氛围可以正向调节积极情绪对学生社会情感能力的影响。
三
数据和方法
（一）数据的来源
本研究的数据来源于“PISA 2.0”——社会情感能力项目（Survey on Social and Emotional Skills，SSES）。该项目旨在调研青少年的社会情感能力发展情况，以及个体、家庭、学校、社会发挥的重要作用，从而为决策者、管理者与广大中小学教师提供启示和改革建议。
调查采用两阶段抽样的方式，首先在抽样城市随机抽取学校，随后按照学校规模成比例地进行概率抽样，每个城市都保证3 000名左右的10岁学生和15岁学生参加了这一测评。本研究的分析样本为3608名报告自己遭受过传统欺凌和网络欺凌的15岁学生。
（二）变量的选择
1. 社会情感能力变量
从测量指标看，基于多元线性回归的既有研究发现，学生遭受网络欺凌与社会情感能力存在负相关关系，但这些研究关注的社会情感能力并不是一个系统框架（Tennant et al.，2015），而是自尊、压力感知、自我调节等一些比较偏向情绪管理维度的单一指标（Brown et al.，2014）。SSES项目为我们提供了一个较为整体的非认知能力框架，指向学生的社会情感能力，包括开放能力、任务能力、情绪控制、交往能力、协作能力五个维度。在本研究中，五个维度均有三项技能，供研究者更细致地测量学生的发展状况。为了节省篇幅，本研究将同属于一个维度的三项技能进行主成分拟合，以均值为0、标准差为1进行标准化，得到五个维度的因子得分。
2. 网络欺凌与传统欺凌变量
学生报告的遭受网络欺凌情况是本研究的核心解释变量，学生需要汇报“有人在社交媒体上威胁我”和“有人在社交媒体上散播我的谣言”的频率。此外，学生也需要对“有同学嘲笑我”“有同学拿走属于我的物品”等传统的欺凌方式进行汇报。频率设置为“从未”（1）、“一年几次”（2）、“一个月几次”（3）、“一周一次”（4），基于学生在两类欺凌方式上的频率回答，我们将回答一年几次或更多的学生定义为遭受欺凌的学生，生成虚拟变量赋值为1，分别得到网络欺凌和传统欺凌变量，均为二分类变量。
3. 学校氛围变量
本研究选取学生汇报的合作氛围、竞争氛围来代理学校氛围这一变量。在PISA 2018测评中，学校氛围被发现与学生欺凌、抗逆、学业成绩等存在非常密切的关联（OECD，2019），但尚不清楚是否对学校空间之外的网络欺凌也存在一定的影响。本研究中的两个学校氛围变量将作为调节变量被引入中介调节模型，题目设置为“学生们似乎重视竞争/合作（与他人竞争/合作）”和“似乎学校里的学生正在竞争/合作”。学生在两个问题上的频次（1~4）汇报加总即为其对学校竞争、学校合作氛围的感知，均值分别为5.52和5.09。
4. 积极情绪变量
积极情绪使用学生对下列语句的感知来代理：“我感到心情愉快，精神良好”“我感到平静和放松”“我感到积极和精力充沛”“我醒来后感到精力充沛，休息好了”“我的日常生活充满了我感兴趣的东西”，五个选项分别为：“从来没有”（1）、“有时”（2）、“一半以上的时间”（3）、“大部分时间”（4）和“一直”（5）。我们将学生在五个语句上的回答进行加总取均值，分数越高说明学生具有更高的积极情绪，均值为2.98。
5. 其他控制变量
既有研究显示，学生的性别、年级、家庭背景、学业表现与学生的发展存在紧密关联，本研究也将这些变量纳入回归模型以保证估计的准确性。其中，性别变量是以男生为0，女生为1；年级变量取值为10~12，对应学生所处的年级（高一到高三）；家庭背景变量的计算流程与PISA相同，OECD采用主成分法，基于学生父母的受教育年限、家庭拥有物及职业声望提取出公因子，均值为0.26；学业表现变量选择数据库中学生的数学标准化测试得分，由SSES项目组根据学生对10道数学题目回答的正确情况生成，均值为34.34。
（三）研究步骤
首先，本研究采用差异分析与多元线性回归的方法，比较网络欺凌和传统欺凌对学生的危害。其次，引入倾向得分匹配这一分析技术，控制样本选择偏误的影响，对网络欺凌的实际影响进行精确计算。最后，基于中介调节模型，对网络欺凌的影响机制进行剖析，分析学校氛围在其中发挥的作用。
四
研究结果
（一）网络欺凌的特征、危害和影响机制
为了分析遭受网络欺凌与传统欺凌的学生在社会情感能力上的差异，我们以是否遭受欺凌为分组依据，将学生分为遭受传统欺凌学生（n=1 696）和未遭受传统欺凌学生（n=1 912），以及遭受网络欺凌学生（n=687）和未遭受网络欺凌学生（n=2 921）。为了更好地对比两种欺凌产生的影响强度，我们将平均值差值转化为效应量d值，具体的计算公示如下：
根据Cohen（1988）提出的标准，0.1 ~ 0.3的效应量为低强度，0.3 ~ 0.5为中等强度，0.5及以上为高强度。如表1结果显示，在社会情感能力方面，无论欺凌的形式如何，遭受到欺凌的学生的五项社会情感能力均显著低于未遭受欺凌的学生。其中，与未遭受过网络欺凌的学生相比，遭受网络欺凌的学生，社会情感能力中差异最大的是情绪管理，效应量为0.50，任务能力、协作能力的效应量分别为0.39和0.37，三项技能的效应量均达到中等强度，说明网络欺凌造成的影响不容忽视。此外，开放、交往能力呈现出的差异相对较小，效应量为0.19和0.14。在遭受传统欺凌与未受传统欺凌学生的比较结果中，情绪管理的差异依然最大，任务能力呈现的差异程度也与网络欺凌基本一致，两者的效应量分别为0.46和0.41，达到中等强度；协作能力、开放能力和交往能力呈现出的差异要明显大于网络欺凌，效应量分别上升为0.37、0.28、0.30，接近或达到中等强度。
在积极情绪方面，两种欺凌均给学生的心理健康带来了负面影响。相较于未遭受网络欺凌或传统欺凌的学生，遭受网络欺凌或传统欺凌的学生有着较低的积极情绪，效应量分别为0.35和0.39。
在学生对学校氛围的感知方面，相较于未遭受网络欺凌的学生，遭受网络欺凌的学生在合作氛围的感知上显著偏低，效应量为0.34，达到中等强度；在竞争氛围的感知上显著偏高，效应量为-0.12。相较于未遭受传统欺凌的学生，遭受传统欺凌的学生在合作氛围的感知上也显著偏低，效应量为0.37；但在竞争氛围的感知上并不存在显著差异，显著性没有通过0.05水平的检验，这说明学校氛围对网络欺凌和传统欺凌有不同的影响机制。
（二）网络欺凌对青少年社会情感能力的影响分析
前面的差异分析结果显示，网络欺凌与学生的社会情感能力之间存在显著关联。接下来分析网络欺凌对学生社会情感能力的因果影响，采用多元线性回归检验控制基本背景变量和传统欺凌之后网络欺凌的影响效应。我们首先构建了仅包含传统欺凌变量的基础模型（结果未列出），随后纳入网络欺凌变量。从模型的拟合度来看，网络欺凌变量的引入使得五个方面模型的拟合度都得到了提升，说明构建的模型具有一定的解释力度。
由表2报告的全模型结果可知，网络欺凌对学生的任务能力、情绪管理、协作能力、开放能力四项社会情感能力产生了负面影响，回归系数分别为-0.242、-0.362、-0.232、-0.093，均至少在0.05水平显著。其中，网络欺凌对情绪管理方面的负面影响最大，当学生遭受网络欺凌后，其情绪管理能力相较于未遭受网络欺凌的学生要低0.362分；对开放能力的影响最小，遭受网络欺凌后，学生的开放能力会下降0.093分。与双变量差异分析结果不同的是，在控制了其他变量之后，网络欺凌并不能显著负向预测学生的交往能力，但这种负面影响在传统欺凌中依然存在。这说明网络欺凌和传统欺凌可能存在不同的影响机制，相较于任务能力、情绪管理和协作能力，交往能力往往更加依赖现实中的人际交往事件，因此更容易受到发生在真实空间的传统欺凌的影响。
为了增强研究结果的稳健性，本研究进一步采用倾向得分匹配（Propensity Score Matching，PSM）来计算网络欺凌在因果层面的负面效应。该方法通过建立连接函数，赋予样本倾向得分数值后进行匹配，避免了由于特征变量与干预变量、因变量存在关联而带来的测量误差。
首先，我们选取了性别、年级、家庭背景、学业表现、传统欺凌这五个可能与网络欺凌存在关联的变量作为特征变量，以遭受网络欺凌为因变量进行Logit回归。以此来计算每个样本的倾向得分数值，并检验样本是否存在自选择问题。如表3的结果显示，学生的性别、家庭背景与其遭受网络欺凌无关，但年级、传统欺凌、学业表现均在0.01水平显著影响了遭受网络欺凌的发生概率，年级越低、遭受过传统欺凌、学业成绩较低的学生，更容易遭受网络欺凌。该结果说明，特征变量的确影响了处理变量（遭受网络欺凌），而这些特征变量也与因变量（社会情感能力）存在理论上的关联，因此样本存在自选择问题，采用倾向得分匹配进行处理是合理的。
接下来，我们采用最近邻匹配法对样本进行匹配，结果如表4所示。可以看到，网络欺凌在任务能力、情绪管理、协作能力上的负面效应依然存在，匹配后的平均处理效应（ATT）分别为-0.185、-0.309、-0.178，相较于表2中未匹配的回归系数，均有30%左右的变化幅度，且所有用于匹配的特征变量的不平衡性均下降至少60%，不再存在组间差异，说明采用倾向得分匹配很好地控制了样本的内生性。而在开放能力方面，控制样本内生性后，开放能力的效应不再显著，这说明网络欺凌不会独立阻碍学生的好奇心、创造力等技能（这两项技能都属于开放能力维度下的子技能）。综上所述，网络欺凌对学生社会情感能力的影响主要集中在任务能力、情绪管理、协作能力上，对情绪管理的影响最为明显。
（三）学校氛围的调节效应分析
上述结果显示，网络欺凌主要影响了学生的任务能力、情绪管理、协作能力，但其机制尚不明朗，既有研究也没有从学校管理的角度提出切实有效的建议。本研究按照Hayes对中介调节效应模型的归类（Hayes，2017），构建中介调节模型来探讨具体的影响机制（温忠麟等，2005；2006）。首先，构建简单中介模型，以积极情绪为中介变量，初步检验其在网络欺凌与三项社会情感能力之间的中介作用。随后，添加竞争氛围、合作氛围与网络欺凌、积极情绪的交互项，若交互项显著则表示存在调节效应。
简单中介模型的结果如表5所示，网络欺凌能够显著负向预测学生的积极情绪，且在任务能力、情绪管理、协作能力的全模型中，网络欺凌和积极情绪的影响均显著。与表2基准回归中网络欺凌的系数相比，引入中介变量后网络欺凌的回归系数大小均有不同程度下降，说明中介效应成立。中介效应大小采用间接效应/总效应的方式计算（温忠麟等，2005），结果显示，积极情绪在任务能力、情绪管理、协作能力中发挥35.24%、34.20%、45.92%的中介效应，假设1成立。
竞争氛围和合作氛围的调节效应检验结果如表6所示。在对积极情绪的影响上，竞争氛围与网络欺凌的交互项显著，系数为-0.645，而合作氛围的交互项不显著，说明竞争氛围负向调节了网络欺凌对积极情绪的伤害，而合作氛围无法调节网络欺凌造成的情绪伤害，假设2成立，假设3不成立。在对社会情感能力的影响上，合作氛围与积极情绪的交互项显著，系数分别为0.006、0.002、0.006，说明合作氛围正向调节了积极情绪对社会情感能力的影响，合作氛围越高，个体受到积极情绪的正向影响越大，假设5成立。但竞争氛围与积极情绪的交互项均未能通过0.05水平的显著性检验，假设4不成立。
需要指出的是，在加入学校氛围及其与网络欺凌的交互项之后，网络欺凌对积极情绪的影响不再显著，说明网络欺凌主要依赖学校氛围发挥的调节作用来对学生的积极情绪施加影响。另外，合作氛围虽然不具备对网络欺凌影响的调节效应，但可以直接对积极情绪产生正向影响，回归系数为2.711且在0.01水平上显著。
在验证中介效应和调节效应之后，对竞争氛围和合作氛围在不同路径上的调节效应进行分析，计算调节效应大小。在具体的分组上，以均值减去一个标准差为低组别，以均值加上一个标准差为高组别，研究结果见表7，其中，竞争氛围的提高会加深网络欺凌对学生积极情绪的伤害，在高低组别的对比中，积极情绪受到的负面效应由-1.503扩大到了-4.041。合作氛围的提高会增加积极情绪对学生社会情感能力的促进幅度：任务能力上，合作氛围高组别的效应为0.035，高于低组别的0.023；情绪管理上，合作氛围高组别的效应为0.053，高于低组别的0.042；协作能力上，合作氛围高组别的效应为0.046，高于低组别的0.024。对结果进行Bootstrap偏差校正，置信区间均不包含0，说明调节效应成立。
五
结论与建议
本研究以OECD发布的社会情感能力数据为基础，通过差异分析、多元线性回归、倾向得分匹配和中介调节模型等技术分析了网络欺凌对高中生的社会情感能力的负面影响，并引入学校氛围视角探讨了学校可能具有的调节机制。研究结果显示：网络欺凌对青少年的社会情感能力中的任务能力、情绪管理、协作能力具有显著负面影响；积极情绪部分中介了网络欺凌对学生社会情感能力发展的影响；对学校氛围的调节效应分析结果显示，竞争氛围加剧了网络欺凌对学生积极情绪的负向影响，合作氛围提高了积极情绪对社会情感能力的正向影响。
据此，我们提出学校管理者可以从学校氛围建设的视角探索一条为遭受网络欺凌的学生提供“复原力”的路径。首先，学校管理者应当认识到网络欺凌对学生社会情感能力可能带来的巨大伤害，构建起积极的学校氛围来抵御这种“看不见的拳头”对学生内心的侵袭。在相关政策的制定和落实上，关注点要涉及防治域和救治域两个方面，为学生提供“复原力”，让学校成为学生快乐成长的积极场域。其次，鉴于积极情绪的中介作用，学校管理者应当注重促进学生积极情绪的积累，打造学生向往的学校生活，丰富学生的在校生活，改善学生的心理健康状态。教师在日常的教学和班级管理中要重视学生的心理和情绪问题，分析学业困难和问题行为背后潜藏的情绪动力不足问题，实现以“情”促“教”。再次，学校管理者应当细化学校氛围的建设方案，特别是要加强对竞争氛围的疏解，强调多元智能和多元发展理念，打造以合作为特征的学校氛围，让合作氛围成为改善学校效能的重要载体，而非简单的“一张名片”。
最后需指出，本研究的样本均来自苏州地区，因此无法保证所得结论完全适用于整个中国的学生，研究结论有待更大规模的抽样调查予以检验。此外，受限于数据的不可获得性，研究仅对竞争与合作两类氛围的调节效应进行了检验，更多学校氛围潜藏的价值有待其他研究进行更详细的分析。另外，在本研究的中介调节效应分析中，包含交互项的模型中合作氛围负向预测学生的任务能力，而竞争氛围正向预测学生的任务能力，这在一定程度上说明青少年社会情感能力的构成、发展和影响因素十分复杂，还需更多的调查研究、更多的理论视角予以探索。
投稿方式：登录《当代青年研究》官方投稿平台(qing.cbpt.cnki.net)进行投稿。请勿一稿多投。投稿后，可在平台查看稿件状态，若三个月后没有收到反馈，可另行投稿。
更多推荐
赵琪｜审核
芦焱琦｜编辑
图源网络
侵联立删